Enseñar el método científico en institutos demuestra ser útil para desmontar falsos mitos... Creer que algo bueno nos ocurre porque llevamos un amuleto o que al tomar medicamentos ‘alternativos’ nos sentimos mejor es lo que se denomina 'ilusión causal'... La ilusión de causalidad es un sesgo cognitivo que consiste en creer que existe una relación causal entre hechos que no están relacionados causalmente. Este sesgo está asociado a la pseudociencia, los estereotipos, el extremismo ideológico y muchas otras creencias injustificadas y perjudiciales. Por lo tanto, es importante desarrollar intervenciones educativas para reducir esta ilusión (Eva Rodríguez)

 "Creer que algo bueno nos ocurre porque llevamos un amuleto o que al tomar medicamentos ‘alternativos’ nos sentimos mejor es lo que se denomina ilusión causal. Es decir, creer que hay una relación de causa-efecto entre dos sucesos que, simplemente, han ocurrido seguidos en el tiempo por pura casualidad.

Esta ilusión cognitiva es la base de las pseudociencias y muchos mitos. “Es similar a una superstición y se mantiene esa sensación de que la relación es causal, cuando en realidad no ha tenido nada que ver”, declara a SINC Helena Matute, catedrática de psicología de la Universidad de Deusto, en Bilbao, y directora del estudio.

La investigadora, junto con Naroa Martínez, Fernando Blanco e Itxaso Barberia, de las universidades de Deusto, Granada y Barcelona, respectivamente, han publicado un estudio en la revista Royal Society Open Science en el que describen cómo una sencilla intervención educativa sobre metodología científica puede reducir esta ilusión cognitiva de manera eficaz y a largo plazo.

“La ilusión de causalidad es un sesgo cognitivo que consiste en creer que existe una relación causal entre hechos que no están relacionados causalmente. Este sesgo está asociado a la pseudociencia, los estereotipos, el extremismo ideológico y muchas otras creencias injustificadas y perjudiciales. Por lo tanto, es importante desarrollar intervenciones educativas para reducir esta ilusión, idealmente durante los años escolares, con el fin de proteger a las personas contra ella”, añade Matute.  

Aplicación a gran escala

El proyecto, impulsado por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) y que contó con la dirección científica del equipo investigador, implicó a más de 40 centros de secundaria y más de 2 000 adolescentes, que participaron en un taller de metodología y pensamiento científico, seguido de una prueba de evaluación, de poco más de una hora y media de duración en total. “El trabajo incluyó un estudio piloto, una aplicación a gran escala y un seguimiento a los seis meses”, apunta la investigadora.

Los resultados mostraron efectos duraderos en la reducción de las ilusiones causales y también demostraron que la intervención puede aplicarse a gran escala a través del sistema educativo. “Algo que la convierte en una herramienta óptima para inmunizar a las poblaciones a una edad temprana y protegerlas de las pseudocientíficas y otras creencias y prácticas perjudiciales”, señala la científica.

El 78 % del alumnado mostró una ilusión causal más reducida, en comparación con el grupo de control establecido, que no había realizado aún la intervención. Esta reducción se mantuvo en el tiempo, ya que pasados seis meses un 66 % de los alumnos que habían realizado la intervención en el estudio inicial siguen mostrando menos ilusión de causa-efecto.

Alumnado más escéptico, más crítico

“La acogida ante esta actividad por parte de los estudiantes fue muy buena. Es una actividad diferente de las del día a día, en la que pasan un buen rato. Se hacen preguntas y aprenden que pueden y deben cuestionarse las cosas. Necesitan saber que son vulnerables, que se les puede engañar fácilmente. ¡Nosotros lo hicimos, y luego se lo demostramos!”, enfatiza Matute.

El propósito de la práctica era hacerles saber que para detectar cuál es la causa real de algo, no vale con la experiencia y sensación subjetiva que les produce, sino que deben hacer experimentos y controlar las variables con sumo cuidado, o en su defecto, fiarse de los científicos que hacen esos experimentos.

“Los jóvenes necesitan aprender la importancia del método científico y el control de variables y, sobre todo, desarrollar una actitud científica que los lleve a ser más escépticos, más críticos. Incluso aunque nunca vayan a dedicarse a la ciencia, interiorizar bien estos principios y esta forma de pensar es muy necesario en la vida. Esperamos que este tipo de intervenciones se traduzcan en ciudadanos mejor protegidos contra fraudes, que es de lo que se trata”, concluye Matute.

Referencia:

Martínez, N., Matute, H., Blanco, F., & Barberia, I. “A large-scale study and six-month follow-up of an intervention to reduce causal illusions in high school students”. Royal Society Open Science."               (Eva Rodríguez , SINC, 29/08/24)

Estudiantes gallegos de tecnología del IES Rego da Trabe, diseñan soluciones tras escuchar las necesidades de los enfermos de parálisis cerebral... que ya pueden apagar las velas para celebrar cada año que cumplen, gracias a un soplador mecánico elaborado con ventiladores de ordenadores estropeados, y una impresora 3D

 "Los pelos se le pusieron de punta a Beatriz Méndez Mareque el día que vio cómo sus alumnos escuchaban los problemas cotidianos con los que lidian las personas con parálisis cerebral que visitaron su instituto. Esos adolescentes inquietos a los que suele lanzar “miradas asesinas” para que callen y atiendan parecían hipnotizados, recuerda esta profesora de Tecnología en el IES Rego de Trabe de Culleredo (A Coruña). Los usuarios de la Asociación de Familiares de Personas con Parálisis Cerebral de A Coruña (Aspace) les contaron que nunca habían podido soplar las velas de su tarta de cumpleaños. 

Les relataron la odisea que les supone buscar una de las plazas de aparcamiento que los municipios reservan a los discapacitados. O sus esfuerzos imposibles para que el botón de encendido de un ordenador responda a sus limitaciones de movilidad. Esta charla es el punto de partida cada curso de un singular proyecto del centro de investigación CITIC de la Universidad de A Coruña llamado Talentos Inclusivos. Consiste en que los afectados por este trastorno lancen retos a los alumnos de ESO y Bachillerato para que discurran e inventen algo que les ayude a superar las barreras en su día a día. 

Los usuarios del centro de día y residencia de Aspace ya pueden apagar las velas para celebrar cada año que cumplen. Los chavales del IES Rego de Trabe idearon un soplador mecánico elaborado con materiales reciclados. Usaron desde ventiladores de ordenadores estropeados a una impresora 3D. En el proceso, tutorizados por los investigadores del CITIC, se reunieron con los afectados por estos trastornos para plantearles las dudas que les iban surgiendo. Por ejemplo, si querían uno o dos pulsadores, o si necesitaban que el artefacto fuera regulable en altura para que se adaptara a distintos tipos de tarta. Finalmente, se usó el mecanismo de una vieja sombrilla de playa para que fuera eficaz con velas clavadas en pasteles de cualquier tamaño.

Los alumnos de Tecnología de este centro de Culleredo han diseñado también un geolocalizador para que las personas con parálisis cerebral puedan saber dónde están exactamente los aparcamientos reservados para ellos en los ayuntamientos de A Coruña, Sada, Oleiros y Cambre. Además de la labor de programación, afrontaron un reto no tecnológico pero si cabe más complicado: sobrevivir al laberinto burocrático de recopilar los datos de ubicación de las plazas ante cada uno de los consistorios. Ahora se plantean mejoras, entre ellas que la aplicación incluya información sobre si el estacionamiento está libre. También inventaron un intercomunicador para que quienes no puedan hablar emitan peticiones básicas como “quiero agua”. O un poncho elaborado con textiles inteligentes que permite a los niños aprender las diversas partes del cuerpo: cuando tocan una, las telas conductoras funcionan como un interruptor y lanzan un mensaje pregrabado.

El primer poncho que idearon los muchachos no valía, tuvieron que modificarlo porque era imposible usarlo sentado en una silla de ruedas. “Este proyecto les obliga a ponerse en la piel del otro. Desarrollan primero la empatía y luego aplican el conocimiento”, explica la profesora Méndez Mareque. La docente destaca también que Talentos Inclusivos enseña a los adolescentes que la tecnología “vale para hacer cosas buenas” y les suscita un compromiso enorme: “Ellos saben que esto lo tienen que hacer bien porque va a ser usado por personas a las que conocen y han escuchado. Hay una exigencia personal muy interesante y esa vinculación es muy emocionante”.

María José, usuaria de Aspace, está “contentísima” porque ya tiene un pulsador especial que le permite encender y apagar el ordenador. Lucía también disfruta del licornio que le diseñaron los estudiantes a medida. Se trata de un casco con una varilla que le permite lanzar las bolas en su juego favorito: la bocha, un deporte paralímpico parecido a la petanca. Al comienzo del curso, las personas atendidas en Aspace realizan una “lluvia de ideas alrededor de las necesidades que les van surgiendo en su día a día”, señala Iria Robles, coordinadora de la asociación coruñesa. En los grupos de trabajo entre los chavales de los institutos y los afectados por parálisis cerebral se ha establecido “un vínculo sorprendente, se tratan como amigos”. “La sensibilización que pretendíamos la hemos logrado”, celebra Robles.

De la mente de estos adolescentes inventores han salido una treintena de soluciones tecnológicas que mejoran la vida cotidiana de personas con problemas de movilidad. Han creado un bingo adaptado o un mezclador de dados con pulsador. Han reprogramado videojuegos clásicos como los de Mario Bros o los comecocos para que los saltos y demás reacciones en pantalla se provoquen moviendo menos el mando.

Promover vocaciones

El Centro de Investigación en Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (CITIC) lleva 15 años trabajando en tecnología inclusiva, es decir, en elaborar diseños tecnológicos universales que piensen en todo tipo de personas y que ayuden a personas con discapacidad a mejorar su día a día y participar de lleno en la vida pública. Talentos Inclusivos busca “promover vocaciones en jóvenes y hacer cosas que tengan impacto directo en la sociedad”, explica Javier Pereira, subdirector del CITIC. Él cree que puede ayudar a reducir el “preocupante” sesgo de género que sufren las carreras tecnológicas: solo el 13% del alumnado de la Facultad de Ingeniería Informática de A Coruña son mujeres.

En el caso de Xiana y Lucía ha surtido efecto. Son alumnas de Bachillerato del IES Rego de Trabe y participaron en el diseño del geolocalizador de aparcamientos. Talentos Inclusivos ha servido a Xiana como “inspiración” y ahora tiene claro que quiere estudiar Informática. “Me ha permitido conocer la realidad de las personas con parálisis cerebral, ponerme en su lugar y hacer algo útil para sus vidas. Es muy bonito”, explica. Lucía, que ha visto a usuarios de Aspace llorar de emoción mientras les explicaban su invento, pensaba estudiar Física o Química, pero ha cambiado de opinión y se decantará por una carrera tecnológica. “Fue una experiencia única, maravillosa”, esgrime. “Ahora siento que con la tecnología puedo ayudar a los demás”.

Talentos Inclusivos enfila estos días su cuarta edición. Se acaba de abrir el plazo para que se inscriban los centros. Arrancó con ocho institutos y el año pasado participaron 12 y un total de 200 estudiantes y 27 usuarios de Aspace. La profesora de Tecnología Méndez Mareque cree que el éxito de este programa entre los chavales está detrás del incremento de matriculados que ha experimentado su asignatura: “Mis alumnos ya me han preguntado este curso que cuándo empezamos”."                   (Sonia Vizoso, El País, 04/11/23)

“España no tiene que avergonzarse. Francia y Alemania son menos eficaces en producción científica”... Hay un problema clarísimo de calidad docente en las universidades privadas, la regulación debería ser mucho más exigente y cerrarse algunas... la Complutense es demasiado grande. Si la partimos en dos, con una parte dedicada a la formación de grado, e integras los laboratorios del CSIC, de metería entre las 100 primeras del mundo (Sebastian Stride, experto en universidad)

 "El galés Sebastian Stride (Aberystwyth, 50 años) es arqueólogo de la Ruta de la Seda y uno de los fundadores de Siris Academic, una consultora sin ánimo de lucro que ha asesorado en 13 años a más de 250 instituciones de 25 países ―especialmente universidades y centros de investigación― sobre las políticas a seguir en educación superior. Pero la compañía, reconvertida en una fundación, es sobre todo conocida por el informe que ha destapado la trama internacional de trampas en los ránkings universitarios.  

Stride, que “como buen británico” asegura beber dos litros de té diarios, vive en Barcelona ―sede de Siris Academic― y va camino de convertirse en un habitual de los encuentros de rectores españoles, que escuchan sus ponencias a veces complacidos y otras incómodos, pues plantea un giro radical de su sistema universitario.

Pregunta. Con cada ránking Shanghái, hay un lamento por que no haya una universidad española entre las 200 primeras. ¿Puede haberla sin financiación?

Respuesta. Lo normal es que hubiese una o dos entre las 100 primeras [en el país existen 50 universidades públicas y 40 privadas]. A veces me desespero cuando leo, por ejemplo, que la Universidad de Oviedo ha bajado 200 puestos. ¡No tiene que estar en esos rankings, tiene que tener un sello de excelencia! Aunque investigue, no puede competir con Harvard o el MIT, tiene otra función social: que los alumnos aprendan, la empleabilidad, el ecosistema local… Y, a su vez, como país necesitas algunas instituciones sobresalientes en investigación. Un ejemplo muy bueno son los premios Nobel que quiere tener Castilla y León. ¡Que un nobel fuese a Valladolid no sería positivo para su universidad! Trabaja en redes mundiales y el impacto para la ciudad es cero. Es como en el deporte: cada país quiere tener el campeón del mundo, pero es más importante el gimnasio en cada pueblo para que haya salud.

P. ¿España debería fusionar universidades como hace Francia para subir en los ránkings?

R. No. Las mejores universidades el mundo, vuelvo a Harvard, tienen menos de 20.000 alumnos. En ellas se hace mucha investigación, no es que las clases sean muy buenas, es que sus alumnos son superseleccionados y van a investigar. Si miro a Madrid, la Complutense [61.000 universitarios] es demasiado grande. Si la partimos en dos ―con una parte dedicada a la formación de grado― e integras los laboratorios del CSIC, logras meterla entre las 100 primeras del mundo [ahora está en la franja 301-400 en el ránking Shanghái]. Y lo mismo con Barcelona.

 P. En un país con competencias autonómicas transferidas parece imposible discriminar.

R. No hay que mirar Shanghái, sino estar orgulloso del impacto en las empresas o en la formación de los estudiantes del lugar. En los años setenta, en Italia fundaron la Universidad de Calabria. Querían sacar adelante la región, que ha sufrido mucho [por la organización criminal ‘Ndrangheta]. Con dinero europeo crearon un sincrotón [acelerador de partículas] y un departamento de química teórica, que está bien y es un orgullo, pero ¿en qué beneficia a la región? Esa no era su misión. La calidad de las clases no es muy buena, ni las salidas laborales... Hay que mirar eso, no Shanghái. 

Pero, volviendo a España, como país necesita tener una o dos universidades en el top 100 [entre las 100 mejores]. La gente viene encantada a trabajar con nosotros en Barcelona por la calidad de vida, aunque tengan salarios más bajos que en Holanda o Alemania. Pero si, además, sobresalieran universidades, sería increíble. Pongo el ejemplo de Cataluña porque ha tenido unas políticas públicas de centros de investigación muy potentes. Barcelona podría tener, con su ecosistema [científico], una universidad en el top 50 que beneficiaría a todo el sistema.

 P. La Pompeu Fabra o la Carlos III aparecen entre las grandes universidades jóvenes, pero son muy castigadas en el ránking de Shanghái por su falta de historia y tamaño.

R. Sí, pero si tomas el ejemplo de la Pompeu Fabra, le pones el BIST [Instituto de Ciencia y Tecnología de Barcelona], el ICFO [sobre fotónica], el CRG [Centro de Regulación Genómica]… ¿Qué saldría? Pero, claro, la UB (Universidad de Barcelona) o la Autónoma van a decir que no puede ser. Yo puedo imaginar caminos institucionales con fusiones o redistribuciones para entrar en el top 100, pero evidentemente tienen que ser los actores los que decidan. La competencia no es entre universidades españolas, sino entre España y el resto del mundo.

 P. España es el principal receptor de erasmus, ha incorporado a 44 universidades a las alianzas europeas y, sin embargo, el número de estudiantes y profesores extranjeros es muy bajo.

R. Las universidades tienen que ser autónomas. De forma que, si disminuyen la calidad de la docencia y la capacidad de atracción por tener un sistema endogámico, que se traduzca en que reciben menos dinero. ¡Evidentemente entonces cambiarían sus prácticas! Se puede, como en Dinamarca, cambiar el sistema a nivel del Estado, pero es muy difícil y va a haber una resistencia brutal; o se puede introducir un sistema en el que haya incentivos. Si miras los últimos 20 años, en general las universidades españolas han subido mucho en calidad y visibilidad. Y están claramente infradotadas, sobre todo después de la crisis del 2010. Pese a la bajada de la financiación, comparativamente con otros países de Europa, se han mantenido o han mejorado. Han hecho un trabajo bastante impresionante. Potencialmente, España no tiene que avergonzarse. Los sistemas de Francia o Alemania son menos eficaces que el sistema español. Aunque los sistemas de Dinamarca, Holanda o Suiza son mejores.

 P. ¿Eficaces en qué?

R. En producción científica, con el dinero público que reciben Francia y Alemania son muy ineficaces. No funcionan bien. ¿Has visto el dinero público que entra en España y los resultados? Es increíble. Portugal también está mejorando. Un investigador americano que quiere venir a Europa evidentemente primero va a mirar a Holanda, Dinamarca o Suiza. No va a mirar España por percepción, pero lo tiene todo.

P. En España no abundan los medios y los sueldos no son en absoluto competitivos.

R. El tema de los sueldos es menos importante que el del ecosistema científico. En Barcelona lo tienes muy bueno, o el de Granada. Se necesita un esfuerzo financiero, pero si tú le das un poco a todos no va a cambiar nada. Puedo entender desde un punto de vista social el café para todos, pero perjudica como país no tener dos o tres en la Champions League.

 P. Pero esas estrellas no pueden estar en una liga de segunda.

R. No. Pero esas estrellas no las voy a decidir yo como Gobierno, porque sería un escándalo. Pero puedes tener un jurado internacional independiente que evalúe los proyectos de las universidades y decida. Eso ocurrió en Francia, donde al Gobierno no le gustaron las decisiones. Quisieron cambiar alguna cosa y el jurado dijo: “Nos habéis llamado para evaluar, si cambiáis algo dimitimos”. Y al final el Gobierno dijo: “Vale”. Lo más interesante es que se pusieron de acuerdo los del PP y los del PSOE franceses. Con los gobiernos sucesivos ―Sarkozy, Hollande, Macron…― no ha cambiado la política, porque fue una decisión de país.

P. ¿Hace bien el Gobierno central en obligar a las universidades privadas a pasar una criba de calidad?

R. Hay un problema clarísimo de calidad docente de las privadas, la regulación debería ser mucho más exigente y cerrarse algunas. Es un servicio público y, si faltan plazas, lo que hay que abrir es universidades públicas."                   (Elena Silió, El País, 19/09/23)

El instituto de barrio donde se investiga sobre el cáncer, el envejecimiento, los nanosatélites o la materia oscura, la media es de notable y todos aprueban selectividad

 "En este instituto se habla desde hace algún tiempo del “orgullo de los musos” y hay razones sobradas para considerar que el término es más que merecido. 

En este centro, alumnos y alumnas de entre 16 y 17 años investigan en materias tan aparentemente insospechadas como la hipoacusia y su tratamiento, las enfermedades autoinmunes endocrinas, la hipótesis del envejecimiento asociado al telómero, la búsqueda de materia oscura con detectores de argón líquido o la asociación entre los subtipos moleculares del cáncer de mama, por citar algunos de los 27 proyectos de investigación del curso pasado. 

Algunos estudiantes también están involucrados en un proyecto de tres años, dirigido por dos científicas israelíes, para crear un nanosatélite con conceptos fisicocuánticos. Este instituto no está en Silicon Valley, ni tampoco en las cercanías de Massachusetts. Está en San Blas (Madrid), un barrio obrero. Y, además, es público.

 Se trata del centro Las Musas, de ahí lo del “orgullo de los musos”. Su entrada principal está decorada con 11 banderas, las de aquellos países con los que tiene algún tipo de acuerdo de colaboración. De un tiempo a esta parte, cada verano está en obras, con los remanentes de un presupuesto modesto, para eliminar tabiques de ladrillo y sustituirlos por largas cristaleras. Es una forma de ir creando una decoración más moderna en su interior, más cercana a la estética de las compañías tecnológicas, dando entrada a la luminosidad y acabando con la imagen anticuada de la clase de ladrillo, pupitre y ventana.

 Pero los éxitos de este centro educativo, donde reciben clase unos 800 alumnos de Secundaria y Bachillerato y 700 de Formación Profesional de la rama sanitaria, constan en las estadísticas oficiales. De los 910 alumnos que se han presentado a la Evaluación de Acceso a la Universidad (EvAU) en los últimos 11 años, 909 han aprobado sin problemas. Solo ha suspendido uno y fue el año pasado, el curso de la pandemia. Es más, la nota media de esos estudiantes ha alcanzado el 7,71, cerca ya del 8,14 del San Mateo, que es el primer instituto público en la clasificación de las buenas notas y el único de la Comunidad de Madrid que en su conjunto sigue el programa institucional “de excelencia”, diseñado por el Gobierno regional. ¿Cuál es la diferencia entre ambos?: en el San Mateo solo admiten alumnos con un curriculum excelente. En Las Musas no hay discriminación: siguen los criterios de admisión de cualquier otro centro público.

Por todo eso, en la secretaría del instituto Las Musas se han quedado 121 solicitudes sin atender para el próximo curso. No es una novedad. Ya sucedió el año pasado. Y el anterior. Y el anterior del anterior. La lista de no admitidos aumenta cada año por una especie de efecto llamada.

En las paredes del centro cuelgan recortes de prensa de diferentes medios de comunicación. Ahí está el reportaje enmarcado que publicó EL PAÍS hace tres años sobre Víctor Sierra, un chico de 17 años que consiguió la mejor nota en la selectividad en toda la región. También el que dedicó La Razón a Marta Platón, una alumna de 16 años que ganó el premio nacional de geometría de la Asociación de Matemáticos por un trabajo que había desarrollado durante el curso.

 O el que escribió El Mundo sobre el proyecto puesto en marcha en el centro de los mediadores, una figura que habían instaurado para que los propios alumnos aprendieran a resolver los problemas surgidos en el aula. Por esa iniciativa, el Ayuntamiento otorgó al centro un premio en 2017, que también cuelga en las paredes. 

La exalcaldesa Manuela Carmena aprovechó para escribir una carta de felicitación que se puede leer ahí mismo, y también se pueden leer las palabras que dedicó al centro Ángel Gabilondo, exlíder del Partido Socialista de Madrid, o las del propio Enrique Ossorio, actual consejero de Educación, que se congratulaba en 2019 de que el centro madrileño hubiera ganado el Premio Nacional de Educación Vicente Ferrer. A todo eso le acompaña otro gran triunfo del centro: en 2019 se convirtió en escuela embajadora del Parlamento Europeo, por cómo se da a conocer la democracia parlamentaria europea entre sus jóvenes.

40 años de historia

El IES Las Musas tiene 40 años de historia y se encuentra en el barrio obrero de San Blas, cerca del estadio Wanda Metropolitano, y es el proyecto de un hombre llamado José Antonio Expósito, su director desde hace seis años, empeñado en llevar la élite intelectual a la clase media y baja de una zona humilde. La enseñanza no se paga. Se disfruta y se trabaja. Ese lema le viene de antaño.

 “Yo estudié en un centro muy pequeño y muy sucio en Vallecas y quiero que los alumnos de la pública tengan la posibilidad de estudiar en las mejores condiciones para alcanzar los mejores resultados”, explica el director vallecano, de 57 años, mientras supervisa las obras que están llevando a cabo este verano.

Expósito, doctor en Filología Hispánica y experto en Juan Ramón Jiménez, procede de una zona humilde y es un fiel defensor de la premisa de que la gloria académica se consigue en parte gracias a la dignificación de los espacios, que deben ser modernos, transparentes y luminosos. Cuando pidió a la Comunidad dinero para construir un simple laboratorio de física y química, obligatorio según la normativa estatal, la respuesta fue un “no hay dinero”. Así que una de sus tareas es economizar en gastos básicos como la luz, el agua o la calefacción y gestionar descuentos y ofertas de empresas con materiales de calidad.

 “No puede ser que la mayoría de los centros públicos de la Comunidad de Madrid tengan el mismo aspecto que en los años ochenta. No puedes decirles a los alumnos que se juegan su futuro en un ambiente deprimente”, explica. “Hemos ido poco a poco y cuando hemos acumulado suficiente dinero, nos hemos lanzado. Todavía quedan zonas por arreglar, también hay que cambiar el mobiliario, que es del siglo pasado, pero este es el resultado”.

El suelo, de tarima flotante. Las aulas, separadas por cristaleras, para que la luz natural atraviese el edificio de parte a parte. Los baños, blancos impolutos, nuevos, como los de un hotel de cuatro estrellas. Con la reconstrucción, de hecho, han desaparecido los grafitis y las pintadas.

—¿Cuánto hay que pagar?

Expósito tuvo una mezcla de sentimientos cuando unos padres visitaron el edificio durante las fechas de solicitud de plazas y le preguntaron por la cuota. Nada. No cuesta nada. Pero lo público ya parecía privado y eso, desde el punto de vista de la estética no podía pintar mejor.

A pesar de los resultados, el trayecto del instituto Las Musas no ha sido un camino de rosas. La Comunidad no ha sido generosa con un centro que obtiene semejantes resultados. Expósito recibió dos negativas importantes: no entró en el programa de colegios bilingües y la Comunidad no aceptó su petición de recibir la consideración de centro con aulas de excelencia. A pesar de tales contratiempos, Las Musas se ha reinventado.

En lo referente al inglés, la nota media de sus alumnos en el examen de la EvAU ha sido este año un 7,86, por encima del 6,17 de media de todos los alumnos que se presentaron en la Universidad Politécnica. El 95,37% de los estudiantes de Las Musas aprobó, la mayoría con nota.

En cuanto a la excelencia, sucedió algo parecido. La Comunidad le denegó la posibilidad de impartir ese programa institucional para los más avanzados cuando lo solicitó en el curso 2017/18 y en el 2018/19. Según admite un portavoz de la Consejería de Educación, el Gobierno regional no lo consideraba necesario. Y entonces Expósito lo hizo necesario.

Entidades colaborativas

Así nació lo que denominó Proyectos de Investigación. Se trata, en este caso, de la oferta a los estudiantes que se presenten voluntarios realizar una investigación (que tendrán que elaborar entre primero y segundo de Bachillerato) similar a una tesina del tema que más les interese. Puede ser, según ejemplos recogidos en su libro anual, sobre el cáncer, la física cuántica o temas de historia y arte. Lo que a cada uno le inspire.

Para que la investigación se realice con la total garantía de éxito, Expósito ha conseguido involucrar a entidades como el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), el Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas (CNIO), el de investigaciones cardiovasculares (CNIC), la Universidad Carlos III, la Complutense de Madrid, el centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS) o el Hospital Universitario de Getafe.

Por ahora, y va en aumento, 16 entidades de prestigio se han unido al proyecto y ponen a disposición de los alumnos a un investigador para que les tutorice y les acompañe en la difícil tarea de realizar un trabajo solvente y profundo, que después tienen que defender ante un tribunal. Varios de estos trabajos han recibido premios nacionales e incluso felicitaciones de eminencias de la ciencia, como el premio Príncipe de Asturias Amable Liñán, que se quedó entusiasmado con la exposición de la alumna Laura Barrón de su investigación Fundamentos de la Física Cuántica: teoría y simulaciones en Python.

Lo curioso de Las Musas es que sigue siendo un centro público que para admitir a su alumnado no discrimina ni por expediente académico ni por la cuenta bancaria. Para la inspección educativa se ha convertido en un instituto de referencia y el último récord en la EvAU incrementa más el mito: 60 dieces conseguidos, 20 más que el curso pasado.

Mantener el nivel de inglés sin ser un centro bilingüe

“Lo único que les hace a algunos replantearse la matrícula es que no somos un centro bilingüe. Pero nuestros resultados están ahí”, insiste el director. El 100% de los alumnos que se presentan al examen oficial de inglés (generalmente organizado por Cambridge English Assessment) han aprobado.

El presidente de la asociación de padres (AMPA), Paco Cabello, dice que precisamente esa es una de las razones por las que decidió matricular a su hija Lucía en el instituto hace cuatro años. No cree en la enseñanza del Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid y prefería un centro donde se pusiera énfasis en todo el expediente académico. “Quien matricula ahí a su hijo sabe que es un sitio donde el nivel es alto y donde se les exige mucho”, concede. 

Algunos, asegura, se piensan mucho si hacerlo por si condenan a sus hijos a estudiar en “un instituto demasiado elitista intelectualmente”. “Eso se debate mucho en los corrillos. Y también el hecho de que los buenos resultados en la selectividad son porque solo presentan a los chicos preparados. Pero no es eso lo que dicen los datos”, concede el presidente. Los datos de los que habla muestran que suelen presentarse a la selectividad, de media, el 75% de los matriculados. Los mismos que en otros centros.

Lo cierto es que Las Musas sí pidió formar parte del Programa Bilingüe. Tras la negativa, Expósito se inventó otro camino para conseguir los mismos resultados. Porque su manera de entender la docencia es esa: si no tienes una cosa, la intentas conseguir por otra vía. “Además, ahora creo que lo mejor para los alumnos es no darles asignaturas fuertes como Biología en inglés, porque luego en selectividad el examen es en castellano. Algo se pierde por el camino”, argumenta.

Para equilibrar el nivel con los centros bilingües, diseñó un plan para que los alumnos interesados viajasen de intercambio a diferentes países durante el curso. Suffolk (Reino Unido) para primero de la ESO, Gourdon (Francia) para segundo, Moscú (Rusia) para tercero, Canadá para cuarto, Freudenstadt (Alemania) o Illinois (EE UU) para Bachillerato. Además, puso las instalaciones a disposición del AMPA para que por las tardes se realicen clases extraescolares de inglés que sirven tanto de refuerzo como de preparación de títulos oficiales.

El truco de Expósito para que un centro público tenga acceso a todo eso a precios más asequibles (las clases de inglés extra cuestan 46 euros al mes) tiene que ver con el intenso trabajo y con las relaciones públicas. A falta de apoyos institucionales, se ha acostumbrado a desplegar una red de contactos en colaboración con sus profesores, a los que pone en un altar por la implicación y las horas de más que dedican, para establecer vínculos con otros países u otras entidades. Y le ha dado resultado. Habla con embajadores, toma la iniciativa para contactar con otros centros —en un viaje familiar a Canadá se le ocurrió presentarse en varios colegios para proponer el intercambio y funcionó— y hasta se inventó su propio bachillerato de excelencia."                   (Berta Ferrero, El País, 23/08/21)

¿Cómo reabrir la economía sin causar la muerte de padres y maestros? Convirtiendo las escuelas y otros espacios grandes que no se usan (estadios, centros de convenciones o de artes escénicas) en Centros Seguros para el Aprendizaje en Línea. Es innegable que las clases en línea carecen de muchos de los beneficios del aprendizaje presencial. Sin embargo, un semestre académico por debajo de lo óptimo —o incluso un año— no es comparable con la enfermedad y la muerte.

"El debate sobre reabrir las escuelas parece que enfrenta a los padres de familia y sus empleadores contra los maestros. Sin embargo, existe una solución que permitiría que los adultos vuelvan al trabajo, que los niños reciban educación y que todos se mantengan a salvo.

Más de 140.000 estadounidenses han muerto de la COVID-19, y hay brotes cada vez mayores en muchos estados. Ninguna otra nación desarrollada ha enviado a los niños de regreso a la escuela con el virus en estos niveles. Los datos sobre la transmisión en las aulas son limitados. Muchos maestros presentan factores de riesgo a su salud y tienen temores comprensibles de volver a su trabajo. Lo más seguro sería que los alumnos desde el jardín de niños hasta el último grado de bachillerato continuarán con clases en línea cuando reinicie el ciclo escolar.

No obstante, ¿qué pasaría con los millones de niños en situaciones de desventaja cuyos hogares no son favorables para el aprendizaje en línea y que dependen de las escuelas para obtener alimentos? ¿Y qué pasaría en el caso de los padres que no pueden trabajar desde casa y cuidarlos?

El gobierno del presidente Donald Trump presiona a las escuelas para que brinden clases presenciales de tiempo completo. Sin embargo, las escuelas no pueden abrir cinco días a la semana para recibir a todos los estudiantes y al mismo tiempo cumplir con los lineamientos de dos metros de distanciamiento social. Muchos planteles educativos contemplan alternar aprendizaje presencial y en línea. ¿Cómo ayudará un sistema como ese a los padres, niños y negocios a volver a un horario normal, una necesidad apremiante en un momento en el que 51 millones de estadounidenses están desempleados?

Hay una mejor manera: permitir a las escuelas ofrecer exclusivamente clases virtuales durante los próximos meses y convertir sus instalaciones y otros espacios grandes que no se usan en Centros Seguros para el Aprendizaje en Línea. Podríamos llamarlos SCOL (sigla de Safe Centers for Online Learning, que además en inglés es muy parecida a “school”, que significa “escuela”).

Este no es un concepto radical. Muchas universidades harán regresar a una parte de su cuerpo estudiantil al campus, pero las clases seguirán siendo en su mayoría, o en su totalidad, en línea.

Los estudiantes que pueden seguir aprendiendo en casa deberían hacerlo así. Como resultado, los centros no estarían llenos y sería posible mantener el distanciamiento social.

Los miembros del personal simplemente ayudarían a los estudiantes a conectarse a las clases en línea proporcionadas por sus escuelas (no sería necesario que sean maestros con experiencia en las materias). Los recién graduados de las universidades podrían trabajar en estos centros y un programa de condonación de préstamos universitarios podría incentivar la participación. Mientras que algunos maestros podrían optar por trabajar en un SCOL, la mayoría podría trabajar de manera remota y pasar su tiempo en el desarrollo de clases en línea efectivas.

Además de usar las instalaciones escolares, podríamos crear estos centros en muchos recintos grandes que estarán vacíos durante los próximos meses, como los estadios, los parques y los centros de convenciones o de artes escénicas. Los requerimientos físicos son modestos. Los estudiantes necesitan solamente un escritorio y una computadora portátil, muchas de las cuales ya fueron distribuidas cuando las escuelas comenzaron con los cursos en línea en marzo de este año. Los divisores móviles pueden convertir instalaciones grandes en unidades más pequeñas que alberguen cada una a un número reducido de estudiantes que porten cubrebocas y se sienten en escritorios distantes entre sí.

Los centros podrían proporcionar comidas para los estudiantes que las necesitan. Consejeros de salud mental y otras áreas podrían reservar un cubículo para atender a los chicos. En caso de un brote, los alumnos podrían volver al aprendizaje en línea desde casa o ser reasignados a un centro diferente.

Es innegable que las clases en línea carecen de muchos de los beneficios del aprendizaje presencial. Sin embargo, un semestre académico por debajo de lo óptimo —o incluso un año— no es comparable con la enfermedad y la muerte.

En Estados Unidos menos del uno por ciento del paquete de estímulo federal aprobado en marzo fue dedicado a la educación básica y media superior. El Congreso necesita ponerse a la altura de las circunstancias y aprobar una iniciativa mucho más grande. En lugar de gastar miles de millones en clases presenciales que pondrían a todos en riesgo y ni siquiera nos permitirían reabrir la economía, financiemos opciones creativas como los SCOL, que sí lo permitirían."

(Shardha Jogee es profesora de Astronomía en la Universidad de Texas, campus Austin, madre de un niño de sexto año de primaria, The New York Times, 27/07/20)

Así ha conseguido Portugal superar a España en nivel educativo

"En los análisis de la educación española, y en su comparación con los resultados de los países más avanzados de la Unión Europea en esta materia, ha predominado un discurso políticamente transversal, proclive a la disculpa o a la autocomplacencia. 

Se ha restado importancia a la posición retrasada de España y se ha atribuido, con frecuencia, dicha posición a su desventaja socioeconómica y a su desfase secular en cuanto al nivel de alfabetización de la población adulta. 

Estos razonamientos se han combinado, asimismo, con los avances notorios experimentados por nuestro país en cuanto a escolarización desde la instauración de la democracia. (...)

Por delante pese a sus desventajas sociales

La comparación de España con Portugal, en lo concerniente a los resultados de sus respectivos sistemas educativos, ofrece entre sus atractivos el de poner a prueba el grado de validez de los anteriores posicionamientos. 

El país vecino ha padecido como nosotros los efectos de una dictadura militar, ha arrastrado un retraso histórico superior al nuestro, dispone de un inferior grado de riqueza medido por el PIB per cápita y un índice de nivel socioeconómico y cultural más bajo. Y, a pesar de todas esas desventajas comparativas, Portugal obtiene mejores resultados que España en la educación escolar.  (...)

Resultados en PISA

Por otro lado, PISA ha efectuado un análisis de la evolución del comportamiento de cada país participante entre su primera oleada (2000) y la última (2018). El diagnóstico de dicha evolución para España, según la materia considerada –Lectura, Matemáticas o Ciencias–, es “plana” o “negativa”, mientras que para Portugal es “positiva” o “constantemente positiva”.

¿Por qué Portugal ha adelantado a España en educación? A la vista de las evidencias empíricas disponibles, la respuesta más plausible a dicha pregunta es: por el grado de consistencia y de acierto de sus políticas. (...)

La OCDE, a propósito de su análisis experto sobre la reforma que ha puesto en marcha Portugal para rediseñar sus currículos, efectúa la siguiente valoración sobre la educación portuguesa: “Portugal ha adoptado un enfoque estratégico sólido para la reforma educativa”. 

“El país comenzó el proceso concibiendo los resultados que el sistema educativo debería buscar para sus alumnos, basándose en evidencias sobre las condiciones propias del contexto del siglo XXI. Formuló estos objetivos en un plan estratégico coherente. 

Portugal ha logrado un acuerdo general sobre sus planes de reforma a través de consultas, debates y comunicaciones cuidadosas que han sido bien gestionadas y exitosas. Al buscar el asesoramiento de expertos, las aportaciones de los actores y la comunicación y el debate abiertos, el país ha invertido en la continuidad del plan de reforma por parte de los futuros gobiernos. Y parece estar abierto a la retroalimentación y al aprendizaje de las lecciones derivadas de las evidencias que han surgido sobre sus éxitos y sus debilidades”.

La calidad de la gobernanza

Más allá de las políticas concretas, hay un rasgo muy general del caso portugués que cabe inferir de lo anterior y que explicaría todo lo demás. Y es, pura y simplemente, la calidad de la gobernanza del sistema educativo. Eso es también lo que, particularmente en esta nueva era del coronavirus, España debería ser capaz de lograr ."                   (Francisco López Rupérez  , The Conversation, 27/05/20)

¿Es Portugal ‘la nueva Finlandia’ de la educación?

"Escuela pública Carcavelos.

El informe PISA evalúa el rendimiento de los alumnos en lengua, ciencias y matemáticas en más de 70 países. En este informe, Portugal es el único país europeo que mejora su nivel educativo desde el año 2000. ¿Cómo se ha convertido Portugal en el alumno aventajado de Europa? Viajamos a la Escuela Pública de Carcavelos de Lisboa para conocer de primera mano a los profesores y alumnos que están protagonizando esta revolución silenciosa de la educación portuguesa. Una escuela en la que está prohibido mandar deberes para casa.

 Una escuela en la que no se puede repetir hasta 3º de ESO para no fomentar la desmotivación. Y en la que las habilidades “blandas” ("soft skills”) como el trabajo en equipo o hablar en público cobran especial importancia ante el convencimiento de que la escuela puede cambiar la vida de las personas. 

Adelino Calado. Una de las cosas que les decimos a los padres es que han venido a la mejor escuela del país, pero que o bien creen en la escuela o si no deberían cambiar de escuela. En 2013 éramos la setecientos y pico, éramos de las últimas escuelas del país. Era fácil, teníamos que hacer algo. Y por ahí empezamos: vamos a olvidar el puesto que ocupamos e intentar trabajar para que los niños aprendan. 

Y naturalmente, los resultados en los exámenes externos empezaron a ser mejores, cada vez mejores. En este momento ya estamos por encima de la media. Estamos entre las 80 mejores escuelas del país en cuanto a resultados externos, es excelente. (...)

Isabel Flores. Portugal mejora cada vez más en las pruebas PISA, en los resultados de todas las competencias: lengua, ciencias y matemáticas. En 2015, cuando la expectativa era que empeoráramos debido a la crisis, pues no: subimos un poquito más, consolidamos nuestra subida y nuestra tendencia, y eso llamó la atención. (...)

Joao Maroco. Hemos tenido una evolución de casi 50 puntos, técnicamente es la mitad de la desviación típica en la escala PISA. En términos no técnicos corresponde a un año de escolaridad. Es decir que el país, nuestros alumnos, nuestro sistema educativo, consiguieron en 15 años ganar un año de escolaridad respecto a lo que los alumnos… no digo solo sobre lo que sabían, sino sobre lo que sabían aplicar en el año 2000. (...)

Adelino Calado. Nuestra escuela tenía muchos problemas de disciplina, había siempre guerras de bandas. Y en el análisis que se hizo, más del 80 % de los problemas ocurrían los viernes por la tarde. Entonces, la mejor manera de resolverlos era que no hubiera clase los viernes por la tarde. 

Nadie quería venir a la escuela, y lo que intentamos hacer fue entender qué pasaba en el mundo, en varias escuelas del mundo, y qué habían hecho para resolver los problemas que teníamos aquí. Así que fuimos observando, recogiendo, ensayando, lo que había funcionado en varias partes del mundo y lo fuimos aplicando en la escuela. La primera gran medida fue: repetir no tiene ningún sentido. Y la propuesta fue: se acabó repetir en la escuela hasta 3º de ESO

03:29

Adriana. No, de repetir nada. Hasta 3º de ESO no se repite. Es para no desmotivar a los alumnos, para que el año siguiente no estén aprendiendo lo mismo y que sus compañeros sepan que ha repetido. Creo que puede ser un poco desmotivador. Y el alumno seguro que no va aprender más que el año anterior, porque lo que tiene que cambiar es su método de estudio, y no la clase en sí.

04:01

Adelino Calado. Está prohibido mandar deberes para casa en nuestra escuela. Es obligatorio que los alumnos estudien en casa. No tienen deberes para casa, pero tienen que estudiar en casa, porque si no, no podrán consolidar lo aprendido. Y cuando llegan, lo que se hace, es con un enfoque… Normalmente trabajamos con reuniones… 

Y cuando se comprueba que lo que el alumno dice es el resultado de lo que ha trabajado en casa, el profesor lo valora mucho. 

Portugal mejora cada vez más en las pruebas PISA en los resultados de todas las competencias: lengua, ciencias y matemáticas. Hemos tenido una evolución de casi 50 puntos lo que supone ganar en quince años un año de escolaridad

Joao Maroco

04:29

Adriana. Los deberes para casa no son obligatorios y no se evalúan, pero claro que si el alumno quiere practicar lo que se ha visto en clase, sobre todo en matemáticas, tiene que hacer varios ejercicios para ser capaz de hacer tanto los más fáciles como los más difíciles luego, en un examen. Los deberes se evalúan después en el examen y en las fichas que hacemos, no si se han hecho o no.

04:55

Adelino Calado. Lo que hicimos fue salirnos de la norma sin salirnos de la ley. Esto fue difícil, porque decir que no hay exámenes, dada nuestra tradición, nuestra formación como profesores o como padres, fue complicado.

05:15

Mafalda. Es otra dinámica. Antes teníamos varias pruebas por curso, o sea, al menos tres exámenes por asignatura y por curso, mientras que aquí tenemos un examen por curso por asignatura. (...)

Joao Maroco. Aunque hemos tenido diferentes corrientes políticas e ideológicas en los últimos 15 años, Gobiernos más de izquierdas o más de derechas, la verdad es que en el Ministerio de Educación -y los anteriores ministros no estarán jamás de acuerdo con lo que voy a decir- la verdad es que en el Ministerio de Educación hubo continuidad de políticas concebidas para aumentar la exigencia y el rigor, para establecer unos objetivos, unas metas curriculares, unos programas bien fundamentados, bien sustentados científicamente, una mayor exigencia con lo que se suponía que los alumnos debían hacer en cada curso escolar, y una mayor exigencia con lo que se suponía que los profesores debían enseñar en los distintos cursos escolares.

“si comparamos nuestro contexto social, económico y cultural, tanto de las familias como de las escuelas, con las escuelas finlandesas, veremos que al final el “alumno aplicado” es Portugal”  Joao Maroco

06:11

Isabel Flores. Los factores que yo identifico y que creo que es importante destacar son: la universalidad de preescolar, y unas familias y unos jóvenes más ambiciosos y que creen más en la escuela como perspectiva vital…

06:28

Joao Maroco. La evolución entre 2000 y 2015 es muy significativa: la renta económica y el estatus socioeconómico y cultural de las familias aumentaron en este periodo, pero además creo, personalmente, que mejoró mucho la percepción actual de las familias sobre la importancia de una buena educación.

 Creo que es una variable muy importante. Y otra son los profesores, como no podía ser de otra manera, porque son los que enseñan y motivan a los alumnos para aprender. Y también hay claramente una evolución enorme entre los profesores que teníamos en 2000 y los que tenemos en 2015. 

Por ejemplo, en 2000 teníamos muchos profesores que técnicamente podían ser excelentes, y muchos, en efecto, lo eran, pero no habían tenido la formación pedagógica que hay que tener para trabajar con un grupo de alumnos y trabajar con alumnos de estas edades. (...)

Joao Maroco. A pesar de todos estos condicionantes familias con menor poder económico, social y cultural, economías más débiles, escuelas menos dotadas, profesores menos… No diría formados, pero sí menos seleccionados-, si comparamos nuestro contexto social, económico y cultural, tanto de las familias como de las escuelas, con las escuelas finlandesas, veremos que al final el “alumno aplicado” es Portugal.

08:20

Adelino Calado. Este proceso que hemos vivido en la escuela, este cambio en la concepción de qué es una escuela y qué es un profesor, en este momento es, según mi punto de vista, el gran diferencial de algunas escuelas. La mayoría empiezan a trabajar en estos ámbitos. Me refiero a las soft skills, es decir, ser simpáticos, conocer a los compañeros, trabajar en grupo, saber hablar en público… 

Son ámbitos que no vienen en los programas pero que nosotros trabajamos mucho desde que son pequeños y que se reflejan en los alumnos cuando llegan a los 14 o 15 años de edad, a la edad de PISA.

09:02 

Isabel Flores. Un aspecto que ha cambiado mucho en Portugal en los últimos años ha sido el número de escuelas que, aun en medios sociales difíciles, tienen buenos resultados. Y esto sucede sin que haya una gran inversión por parte del Gobierno, ni grandes políticas por su parte. 

Y yo creo, honestamente, que estas tendencias en la propia escuela, como lo demuestra el Instituto de Secundaria de Carcavelos, van ser más frecuentes, y cada vez habrán más escuelas capaces de hacer esto. Lo que está sucediendo es un cambio silencioso. Cuando nos queramos dar cuenta, ya habrá ocurrido.

Más que las políticas públicas implementadas por uno u otro Gobierno, lo que en realidad hay es una motivación que viene de dentro de la comunidad escolar y que está creando esta idea de que la escuela puede cambiar la vida de las personas

09:45

Adriana. Creo que nuestro centro es genial, creo que otros centros son un poco más rigurosos y rígidos en cuanto a la relación entre profesores y alumnos.

09:55

Pilar. Tiran mucho de nosotros, y eso está muy bien. Por ejemplo, si un alumno no saca buenas notas, el profesor intenta hacer que suban, le da más apoyo. Y dar apoyo… Dar apoyo es… ayudar, cuidar… hacer todo eso, y los profesores en esta escuela ayudan mucho.

10:29

Joao Maroco. Creo que el sistema entendió claramente, y también los profesores, los padres, los alumnos, que las exigencias de rigor y de la realización de pruebas era mayor, y eso hizo que los profesores estuvieran más motivados para cumplir programas y objetivos y los alumnos estuviesen más motivados para aprender. 

Creo que esta rendición de cuentas es, en el caso de la evolución portuguesa, el gran factor que explica la evolución de los resultados.

10:55 

Isabel Flores. Más que las políticas públicas implementadas por uno u otro Gobierno, lo que en realidad hay es una motivación que viene de dentro de la comunidad escolar y de la que está a su alrededor, que a veces son las empresas, las asociaciones y todo eso, y que está creando esta idea de que la escuela puede cambiar la vida de las personas.

11:16 

Adelino Calado. Lo que nosotros hacemos, y yo creo que los portugueses tenemos cierta vocación, cierta aptitud para ello, es entender y aprovechar lo mejor que se ha hecho en algunos modelos, o sea, aprovechar lo que ha dado buen resultado para adoptarlo aquí sin adoptar el modelo en sí, adoptar solo partes de estos modelos. Y los resultados a la vista están."         (El País)

¿Por qué las escuelas de Galicia son más equitativas que las de Finlandia?

"España no obtiene resultados académicos muy brillantes en el informe PISA, pero, a cambio, destaca en equidad, que es la habilidad del sistema educativo para que el rendimiento académico del alumnado venga determinado por su esfuerzo y su capacidad y no por su situación socioeconómica. 

Nuestro país está por encima de la media de la OCDE en este indicador. Regiones como Galicia y Castilla y León superan los niveles de Finlandia, Canadá o Noruega en igualdad de oportunidades. 

Así lo pone de manifiesto un informe que presentaron ayer la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación, en el que también se advierte que hay «diferencias sustanciales» entre las distintas regiones y que Murcia, la Comunidad de Madrid, Cataluña y Andalucía son las menos equitativas. 

El trabajo, realizado por las profesoras expertas en Economía de la Educación Gabriela Sicilia y Rosa Simancas, utiliza los resultados que los alumnos de 15 años de centros públicos y concertados de todas las comunidades autónomas obtuvieron en la prueba de PISA de Ciencias. «En el caso de Galicia, el incremento de un punto de mejora en el nivel socioeconómico del alumno produce un aumento de 19 puntos en los resultados, el equivalente a medio curso académico», explica Sicilia.

 ¿Y eso es mucho o poco? Esos 19 puntos, comparados con los 27 que sube la nota en España o los 38 que aumenta en la OCDE, revelan que «Galicia logra mitigar el efecto del nivel socioeconómico de los alumnos en los resultados académicos dos veces más que en la media de la OCDE». 

¿Por qué Galicia es tan buena en equidad? «Las comunidades más ruralizadas, como Galicia o Castilla y León, tienden a tener más equidad por la mayor atención individualizada que dan a sus alumnos. Son centros que con sólo seis estudiantes permanecen abiertos y las bajas ratios permiten relaciones más personalizadas. 

El valor del esfuerzo podría estar también detrás de este éxito de las sociedades rurales más tradicionales y con más altas expectativas respecto a la educación como instrumento de movilidad social ascendente», explica el ex presidente del Consejo Escolar del Estado Francisco López Rupérez, que publicó hace unos días un estudio en el que también analizaba la equidad a partir de los datos de PISA. (...)

En el otro extremo del ránking se encuentra Madrid, una región también del PP que, a pesar de sus buenos resultados académicos y su nivel de renta superior al de Galicia, no lo hace tan bien al atenuar las diferencias socioeconómicas de sus alumnos, según el informe, que la sitúa entre las menos inclusivas. ¿Por qué? 

«Porque el Gobierno de Esperanza Aguirre se volcó en ayudar a los alumnos excelentes y no hizo lo mismo con los que tenían problemas. Y es muy complicado revertir todo aquello. Se han creado guetos donde se concentran los alumnos en situación desfavorecida», responde José Antonio Martínez, presidente de la Asociación de Directores de Instituto de la Comunidad de Madrid, que añade: «El director de un instituto de los del Bachillerato de Excelencia me reconoció: 'Mis chicos disfrutan de todo lo que no tienen los alumnos que de verdad lo necesitan'».  (...)"                   (Olga R. Sanmartín, El Mundo, 16/03/18)

Para que las escuelas no sean fábricas

"Un tiroteo entre adolescentes en un instituto en 1992, que acabó con la vida de uno de ellos, confirmó a Linda Lantieri (Nueva York, 62 años) que el programa que estaba aplicando, casi por intuición, en la red de escuelas públicas de Harlem era una vía adecuada para combatir el uso de la violencia que los chavales copiaban de los adultos para encarar los conflictos.

Un periodista de The New York Times cubrió el suceso, la entrevistó y al día siguiente tituló en portada: "Una profesora enseña paz a sus alumnos". Lantieri recibió una donación de un millón de dólares para ampliar su método a escuelas más pobres. El periodista profundizó y escribió un libro. Se llamaba Daniel Goleman. El libro, La inteligencia emocional (1995), fue best seller durante una década. (...)

Su método para que niños y adolescentes aprendan técnicas de respiración y relajación y sepan administrar la ira o la frustración está implantado en medio millar de escuelas públicas de EE UU y otras tantas de Brasil y Puerto Rico. Un estudio de la Universidad de Columbia constatando que una hora semanal de aprendizaje de este método disminuye un 23% la conflictividad en el aula y mejora el rendimiento académico un 11% resulta un buen aval para que la Administración de Obama se haya comprometido a debatir en el Congreso su generalización en el sistema educativo. (...)

Linda Lantieri ha dedicado 40 años a la docencia, primero como profesora y después de corresponsable de la red pública neoyorquina. Resume: "Tenemos implantado un sistema educativo que se diseñó en la era industrial [finales del XVIII y comienzos del XIX] para responder a las necesidades del momento: niños bien preparados en una serie de materias, disciplinados, con horarios fabriles, actividades regladas como en una cadena de producción, buenos trabajadores.

Hasta la arquitectura de muchos colegios recuerda a fábricas. Se ha acomodado a los tiempos pero en lo sustancial el sistema no ha variado. Es útil, aunque es una visión estrecha de la educación. ¿Habrá quizá relación entre esos ejércitos de buenos trabajadores que hemos formado dejando de lado los sentimientos, las emociones o los conflictos personales, y un siglo XX tan sangriento?". (LINDA LANTIERI: "Los colegios parecen fábricas". El País, ed. Galicia, última, 17/04/2010)

La era del profesor desorientado... que sólo necesita apoyo

"Unos creen que el problema es que profesores del siglo XX intentan educar a jóvenes del siglo XXI en unas escuelas del siglo XIX, y por eso no termina de funcionar. Otros, que se han perdido valores básicos de la educación, sobre todo, la disciplina y el esfuerzo. (...)

Una generación que "ha crecido en un ambiente más amable y con más libertad", que aventaja "a los mayores y al profesorado en algunos aprendizajes" (...)

"Los profesores se enfrentan a los alumnos, especialmente los adolescentes, más desorientados de la historia. Sin el apoyo de las creencias religiosas e ideológicas, flotan a la deriva del consumismo y de la Red. Tienen los padres más permisivos de la historia, con problemas para ejercer la autoridad, lo cual se observa cuando hay tensiones en el centro, porque se posicionan más del lado del hijo-alumno que del lado del profesor". (...)

Francisco Caballero, profesor desde hace 39 años, en primaria y, luego, en secundaria, explica que cuando él empezó, los alumnos "obedecían, por miedo, por respeto o lo que fuera". Esto duró hasta el 1980 o 1985, cuando los alumnos "empezaron a darse cuenta de que no tenían que obedecer, y sobre todo, que si no obedecían, no pasaba nada". (...)

los institutos han pasado de acoger un porcentaje pequeño de la población a intentar enseñar al 100% de jóvenes hasta los 16 años, a los buenos, a los regulares y a los malos (académica y disciplinariamente hablando); en lugar de solucionar los problemas entre todos, profesores, administraciones y familias se echan la culpa unos a otros; los profesores, muchos desanimados, trabajan de espaldas entre ellos (los docentes españoles también son de los que menos colaboran entre ellos, según el informe Talis). (...)

"La falta de motivación por parte de los estudiantes es la consecuencia y no la causa del problema" (...)

"Los jóvenes dominan las tecnologías y los contenidos de la comunicación, pero cuando llegan a la escuela lo primero que les dicen es que apaguen ese botón. Cuando se inventó la escuela pública, todo lo que pasaba allí tenía sentido. A los jóvenes les ofrecían en la escuela conocimientos y destrezas que les iban a durar toda la vida", añade, pero ya no es así. (...)

Con ese 100% de adolescentes escolarizados hasta los 16, "la enseñanza puede ser más heterogénea y los docentes se van a encontrar con una gran variedad de necesidades", esto es, que enseñar, algo que nunca ha sido fácil, se convierte en una tarea todavía más difícil. (...)

"Hay muchos profesores que se han formado y se han adaptado sobre la marcha, pero no podemos depender de eso", dice este profesor que no sólo reclama más formación inicial (un máster de un año va a sustituir el cursillo para acceder a profesión de profesor de secundaria), sino un cambio en el sistema de acceso a la profesión. (...)

Y sobre todo, "porque cuando tú les ofreces otro modelo distinto, hasta los alumnos más difíciles responden", asegura Porlán mencionando un proyecto que consiguió mejorar el ambiente en un instituto muy conflictivo de Sevilla a través de la asignatura de Plástica: pusieron a los chavales a reproducir obras de arte que hoy decoran el centro.

"Los métodos de transmisión son más atractivos fuera que dentro de la escuela. Es cierto que los hay que no quieren estudiar, pero si es así, preguntémonos qué se les ofrece. El profesorado no es formado en estos temas, afronta los retos como si fuesen riesgos. Probemos a implicarlos en asuntos que les conciernen, que aprendan sobre sexualidad en lugar de hacerlo sobre el esquema del aparato reproductor", dice Gimeno. (...)

Y, si parece que, como asegura el informe Talis de la OCDE, como coinciden tantos estudios y tantos expertos, la verdadera diferencia en educación la marcan los profesores, parece lógico empezar atacando su desorientación. "El reto de la escuela es crear buenos sistemas de apoyo para que cada profesor sea consciente de sus propias debilidades, y eso significa muchas veces cambiar lo que ellos creían que era mejor. Es necesario ofrecerles buenas prácticas en cada área específica y, sobre todo, motivarles para llevar a cabo los cambios necesarios, lo cual se puede hacer a través de sencillos incentivos materiales", dice Andreas Schleicher." (El País, ed. Galicia, 18/07/2009, p. 32/3)